MARCOS CONCEPTUALES AL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS ASISTIDO CON TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN HISTORIA

 RESUMEN

Actualmente los programas y sistemas educativos están poniendo énfasis en centrar los aprendizajes en el estudiante. Esta tendencia ha recuperado la identificación y exploración de estrategias de enseñanza que, mediante la puesta en escena de los alumnos en una situación didáctica más real, intentan favorecer las destrezas del siglo XXI. Entre ellas, el aprendizaje basado en proyectos (ABP) asistido con Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se ha revelado como una metodología útil en diversas asignaturas. No obstante, en la enseñanza de la historia, no se ha llevado a cabo con frecuencia debido, posiblemente, a desconocimiento para adaptarla a esta área así como a las dificultades de control que presenta como nueva experiencia en las aulas. El objetivo de este trabajo fue analizar las características de tres investigaciones que han aplicado el ABP asistido con TIC en la enseñanza de la historia a través de dos marcos conceptuales recuperados de la literatura especializada: uno histórico y otro tecnológico. La finalidad fue la de encontrar posibles guías que puedan explicar, y en un futuro predecir la efectividad de usar esta estrategia en el desarrollo del pensamiento histórico. La revisión demostró que los marcos conceptuales permiten una visión más amplia del valor que toman las actividades diseñadas y la forma de usar la tecnología en la estrategia para el logro de los propósitos. También se encontró que la tecnología es usada para potenciar el producto final del proyecto, pero no se llega a constituir como un medio para establecer relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

 

Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, estrategias de aprendizaje, métodos de enseñanza, tecnologías de la información, historia.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad las tecnologías están invadiendo la vida cotidiana, razón por la cual, las necesidades básicas de formación educativa en las personas están cambiando. En tanto en el pasado la escritura, lectura y resolución de operaciones elementales era suficiente, hoy no lo son debido a que las nuevas demandas apuntan hacia el favorecimiento de habilidades de colaboración, comunicación, toma de decisiones, resolución de problemas y pensamiento crítico; en donde se ha hecho indispensable tomen lugar durante su desarrollo e instrucción las habilidades en el manejo de información, medios y tecnologías (Partnership for 21st Century Skill, 2014).

Dicho lo anterior, el reto está en centrar los aprendizajes en el estudiante. Esto trae nuevas tendencias que pretenden acelerar la adopción de la tecnología en las escuelas, por ejemplo, el cambio de rol docente y el aumento en el uso de enfoques de aprendizaje más profundos (Johnson, Adams, Estrada, y Freeman, 2014). La función docente empieza a ser más de guía durante las actividades que muchas veces el mismo estudiante propone. El cambio de enfoque, hace referencia al uso cada vez más frecuente de formas innovadoras que hacen que el estudiante se acerque al conocimiento, lo aprenda y aplique. Entre tales destacan el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje basado en problemas, el análisis de casos y el aprendizaje basado en proyectos, todos modulados ya por la utilización de herramientas tecnológicas con la pretensión de apoyar en la creación de productos, permitir la comunicación más allá del aula así como la conexión con el mundo real.

En diversas asignaturas han sido empleadas y valoradas las diferentes estrategias de aprendizaje mencionadas, reportando a nivel universitario beneficios en el desarrollo de competencias profesionales (Artal y Artacho, 2013; Herrerías e Isoard, 2014) y de destrezas sociales colaborativas (Cenich y Santos, 2005; Maldonado, 2008). Mientras que en educación básica se señala aumento en el interés del estudiante y en la participación activa para su propio aprendizaje (Basilotta y Herrada, 2013; Gértrudix y Ballesteros, 2014; Ortuño, Miralles, Molina, Alfageme y Gómez, 2011).

En específico, en la enseñanza de la historia desde hace algunos años se ha resaltado la importancia de este tipo de estrategias de aprendizaje pues permiten a los estudiantes analizar y reflexionar sobre el pasado para comprender lo que acontece en el presente, es decir, desarrollar su pensamiento histórico. Prats (2001, p. 54) planteaba como una necesidad en la enseñanza de la historia introducir los métodos y técnicas del historiador con una visión no de formar futuros historiadores sino ciudadanos cultos capaces de conseguir saber lo que pasó y poder explicarlo; entre sus propuestas figura fuertemente la metodología de análisis de casos como “una de las mejores maneras de iniciarse y adentrarse en el estudio de la complejidad del sistema social”. Otros autores más, habían hecho notorio el uso adoctrinado del libro de texto en las aulas (Santiago, 2005; Valverde, 2010) y con ello la necesidad de reorientar los contenidos curriculares hacia problemas históricos reales, mediante propuestas de enseñanza dirigidas a la acción histórica investigativa (Prats y Santacana, 2011; Prieto, Gómez y Miralles, 2013; Santisteban, 2010).

Aunado a lo anterior, la labor del docente de historia también ha sido objeto de estudio. Entre sus funciones se han reconocido hacer explícitos los conceptos, poner a los alumnos en situación de investigación y confrontar las interpretaciones construidas por ellos (González, 2011; Havekes, Aardema y Vries, 2010; Lucero y Montanero, 2006; Pagés, 2009). A estas podemos agregar, poner énfasis en la discusión del tema principal, considerar el nivel de lecto-escritura de los escolares e incorporar las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) en forma planeada e integrada al proyecto educativo y social (Doolittle, Molebash, Lee, Hicks y Bolick, 2003; Lee y Hicks, 2006;).

En conjunto, se trata de plantear los contenidos históricos como una situación a resolver o un proyecto a realizar, lo cual conlleva al entendimiento de que la historia es más que la memorización de los hechos históricos. De ahí que el tipo de propuestas didácticas que deberían prevalecer en la escuela son las actividades que impliquen un proceso de investigación científica en el que los alumnos tengan una participación activa, trabajen por grupos, comuniquen resultados, reciban sólo guía del profesor y apliquen lo aprendido. Al respecto González, Pagés y Santisteban (2011, p. 227), luego de realizar un estudio con alumnos de secundaria y bachillerato en el que los involucraron en un proyecto de investigación histórica, que tuvo por producto final la elaboración de una representación narrativa multimedia, han expresado que dicha estrategia “ha favorecido la formación de competencias históricas, es decir, ha sido una metodología realmente eficaz porque ha motivado al alumnado y los resultados obtenidos son altamente gratificantes”.

En resumen, cuando el deseo es desarrollar habilidades para la vida y ejercitar las técnicas que emplean los expertos de alguna disciplina, se hace obligatorio transitar hacia la comprensión de métodos pedagógicos más efectivos, que incluyan prácticas tecnológicas acordes con la era digital. Estas habilidades y técnicas son afines a las competencias necesarias para desarrollarse como investigador en una disciplina, las cuales en historia corresponden a las que integran el pensamiento histórico (Santisteban, 2010): conciencia histórica, imaginación histórica, representación de la historia e interpretación histórica.

Este ensayo se centra en el aprendizaje basado en proyectos (ABP) asistido con TIC debido a la importancia que se le ha dado –junto con otras estrategias- para favorecer el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes. La intención es analizar las características de tres investigaciones que han aplicado el ABP asistido con TIC en la enseñanza de la historia, teniendo como marco conceptual de revisión el método histórico descrito por Prats (2001), la guía para usar tecnología al preparar maestros en estudios sociales de Mason y otros (2000) y las características básicas del ABP (Díaz-Barriga, 2006) (ver Tabla 1). La finalidad es valorar la efectividad de los marcos conceptuales para explicar, y en un futuro predecir, el logro de las competencias históricas en una investigación o experiencia educativa que acopla el método histórico, el ABP y las tecnologías.

 

El aprendizaje basado en proyectos asistido por TIC

Existe una diversidad de definiciones que caracterizan el aprendizaje basado en proyectos; no obstante, este puede considerarse como una estrategia o método de enseñanza que pone énfasis en el planteamiento de situaciones educativas próximas a la realidad, promueve la interacción social y permite desarrollar conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales acerca de un contenido, disciplina(s) y, más recientemente, de la tecnología.

La estrategia no es nueva, pueden plantearse sus inicios desde hace varias décadas en el trabajo de Kilpatrick (1921); sin embargo, son innegables los beneficios que otorga en comparación con una enseñanza tradicional. La efectividad del ABP es comprobada por Boaler (1997) en los resultados de un estudio longitudinal que compraró dos escuelas con distinta forma de enseñanza matemática: tradicional y basada en proyectos.

La estrategia de ABP tiene su sustento en un enfoque problematizador, pues partiendo de los intereses de estudiantes y profesor, se inicia como una situación realista y concreta a resolver, por medio de la realización de un proyecto final. En el proceso de solución de la situación, el estudiante participa activamente en colaboración grupal por lo que se adquieren habilidades de socialización y comunicación; además, se involucra en tareas próximas a la realidad y con relevancia cultural que le permiten experimentar escenarios parecidos a su vida cotidiana o próxima vida profesional (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).

Por otra parte, la labor del docente es de guía y supervisor del proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación, en el que debe estimular a los alumnos a aprender, descubrir y construir nuevos conocimientos, actos en el que él también se incluye como parte de la comunidad de estudio.

Para que la enseñanza basada en proyectos sea exitosa en el aula, se deben considerar algunas características básicas (Diaz-Barriga, 2006):

•              Establecer el propósito o el porqué del proyecto. Implica el tema o preguntas a partir de las cuales se establecerán las metas del proyecto.

•              Documentación del tema a abordar. Es parte complementaria de la etapa anterior, su propósito es plantear el proyecto de una forma clara y viable.

•              Planificar el proyecto. Es la estrategia de abordaje del proyecto, se plantea con base en las preguntas: ¿Cómo hacer el proyecto?, ¿Cuándo hacerlo?, ¿Dónde se quiere hacer? y ¿Qué recursos se necesitan?

•              Realizar el proyecto. Da inicio a lo planificado, pero también al registro de la experiencia y evaluación formativa y auténtica del proyecto.

•              Valoración de la experiencia. Se realizan acciones reflexivas sobre la experiencia y se derivan conclusiones.

•              Publicación del proyecto. Es la etapa que da valor al esfuerzo realizado compartiéndolo con los demás miembros de la comunidad educativa.

Se puede ampliar dicha información sobre las consideraciones al aplicar el ABP viendo el siguiente video del docente Julio Begazo (PUCP, s.f.):

Cuando esta estrategia de enseñanza se ve asistida por TIC, conlleva las mismas características; sin embargo, la mayoría de sus actividades, materiales y productos, consideran el uso de recursos tecnológicos que permiten acceder a más información, elaborar proyectos creativos, presentarlos y darlos a conocer a nivel mundial (Fang y otros, 2008). Esto se logra cuando los estudiantes hacen uso de herramientas como procesadores de texto, base de datos, internet y software en general, con los que pueden crear trabajos multimedia, poscast, y videos entre otros, o cuando se acompañan vía electrónica, participando en foros, blogs o mundos virtuales, que les dan facilidad de trabajar en conjunto y comunicarse.

Para Moursund (2002), que el aprendizaje basado en proyectos incorpore el uso de las TIC le agrega tres nuevas dimensiones: a) son usadas como una ayuda para la realización de las actividades y el proyecto final; b) forman parte del contenido temático del proyecto y; c) son el vehículo para ayudar a crear un ambiente de enseñanza en el que estudiantes y profesores funcionen como una comunidad de estudiosos, aprendiendo todos en el trabajo. En ese sentido, esta metodología puede además de lograr los propósitos de aprendizaje, conseguir también algunos de los siguientes objetivos: generar experticia, desarrollar habilidades de investigación, favorecer las habilidades de orden superior, concluir un proyecto, utilizar TIC, autoevaluarse y evaluar a sus pares, motivar, conformar una comunidad de aprendizaje, etc.

Con la inclusión de la TIC a la estrategia ABP, surgieron desde la perspectiva de Harris (1998 citado en Díaz Barriga y Hernández, 2010) otras modalidades electrónicas:

•              De recopilación y análisis de la información. Demanda que los alumnos recuperen información en la web sobre un tema concreto para su posterior análisis y posible publicación. Dentro de esta se abordan las siguientes subclases: actividades de creación colectiva de conocimiento, intercambio de información, minería de datos y visitas virtuales.

•              De comunicación interpersonal. Busca favorecer la comunicación entre los alumnos, profesores y expertos. Las más interesantes son: correspondencia alumno-alumno, el aula global y las reuniones virtuales.

•              De resolución colaborativa de problemas. Implica enfrentar tareas complejas de forma conjunta entre compañeros. Sus modalidades son: la investigación colaborativa, la actividad de creación colectiva y la acción social.

Finalmente cabe señalar que, desde una perspectiva integradora del proceso educativo con las TIC, las posibles modalidades electrónicas señaladas por Harris (1998 citado en Díaz Barriga y Hernández, 2010) parecen sintetizar la metodología del ABP en aspectos mínimos y concretos, ajustados sólo a la utilidad de las tecnologías en la estrategia. Esto no es de extrañar, ya que como menciona Thomas (2000) la misma diversidad de características que se le adjuntan y la falta de una teoría de ABP universalmente aceptada, ha dado lugar a una gran variedad de actividades de investigación y desarrollos de ABP. De ahí que, los principios del ABP, pueden por igual observarse en otros métodos instruccionales tales como la investigación disciplinar (Levstik y Barton, 2011) y las WebQuest (Dodge, 2007).

 

MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

J. W. Thomas (2000), con el fin de revisar las investigaciones sobre el aprendizaje basado en proyectos, había clasificado en cuatro grandes rubros los estudios; sin embargo, en ninguno había considerado la utilidad de las TIC. Esto añade una variable más a las investigaciones y a la vez revela una posibilidad distinta de aplicación del ABP dentro del área de estudio que se trate.

En ese sentido, según la disciplina se requerirán distintos tipos de directrices que apoyen al profesor en el uso de la tecnología durante su práctica. Por lo tanto, la aplicación del ABP asistido con TIC en historia necesita de un enfoque tecnológico sustentado en su área. Como ejemplo, Mason y otros (2000) han denominado cinco principios que deben estar presentes en las habilidades docentes a la hora de usar tecnología:

1.      Ampliar el aprendizaje más allá de lo que podría hacerse sin la tecnología, generando actividades y enseñando contenidos de manera más activa y significativa, así como permitiendo que los estudiantes accedan, manipulen e interpreten los materiales del pasado, por ejemplo, mediante la búsqueda de fuentes primarias en archivos históricos digitales.

2.      Introducir la tecnología en su contexto. Implica que docentes y alumnos hagan uso de las herramientas tecnológicas para crear materiales educativos al mismo tiempo que tienen por finalidad modelar las tareas de enseñanza. Por ejemplo, hacer hojas de cálculo para mostrar datos estadísticos significativos. 

3.      Incluir oportunidades para que los estudiantes aprendan la relacion entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Promoviendo el desarrollo de acciones prosociales como las habilidades de interacción, autorregulación y el juego imaginativo, a través del abordaje de temas como la multiculturalidad, diversidad y tolerancia, por ejemplo, mediante la creación de comunidades virtuales y presenciales que sean complementarias.

4.      Fomentar el desarrollo de habilidades y conocimientos para participar como un buen ciudadano en la sociedad democrática. Resalta cómo la tecnología puede ser usada para fomentar la investigación, la toma de perspectiva y la creación de sentido común, por ejemplo, evaluando sitios web en términos de su autenticidad mientras investigan en línea, usando software para experimentar la acción social o uniéndose en línea a organizaciones activistas. 

5.      Contribuir a la investigación y acción de estudios sociales y tecnología. Debe evaluar la influencia de la tecnología y tratar de proporcionar modelos de ejemplo para fusionar la tecnología con los métodos de instrucción en estudios sociales, por ejemplo, haciendo uso de videograbaciones de historias vividas por los estudiantes en la clase u obteniendo evidencia de resultados que aporten a la investigación educativa.

Aunado a lo anterior, el método histórico resulta ser importante en la propuesta pues permitiría integrar las técnicas y conceptos propios de la disciplina al proceso del ABP asistido con TIC. De esta manera, los estudiantes pudieran acercarse a la forma en que se construye el conocimiento histórico y a la vez progresar en el desarrollo del pensamiento histórico, evitando así la simple memorización de hechos (Gómez, Ortuño y Molina, 2014). Las pautas seguidas por el historiador según Prats (2001) son:

●     Recogida de información previa sobre el tema de objeto de estudio. Se buscan y analizan todas las fuentes posibles: mapas, manuscritos, videos, periódicos, etc.

●     Hipótesis explicativas. Es una articulación de todos los datos de las fuentes encontradas para dar una posible explicación a los hechos.

●     Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Implica ordenar la información para que dé solidez a las hipótesis, afirmándolas o rechazándolas.

●     Crítica de fuentes. Tiene que ver con analizar críticamente y valorar las fuentes históricas que muchas veces son opuestas o variadas.

●     Causalidad. Hace referencia al establecimiento de los hechos como causa o consecuencia de otros, a través de los cuales se construyen preguntas y se buscan sus respuestas.

●     Explicación histórica del hecho estudiado. Consiste en la interpretación objetiva de los hechos con base en las fuentes históricas para dar una explicación lógica del porqué ocurrió.

 

Tabla 1

Propuesta de marcos conceptuales de referencia a la aplicación de ABP asistido con TIC

Método histórico (Prats, 2001)	Características del ABP (Díaz-Barriga, 2006)	Directrices de uso tecnológico en estudios sociales (Mason y otros, 2000)
Recogida de información	Establecimiento del propósito	Ampliación del aprendizaje
Hipótesis explicativas	Documentación del tema	Utilidad en contexto
Clasificación de fuentes	Planificación del proyecto	Relación ciencia, tecnología, sociedad
Critica de fuentes	Realización del proyecto	Desarrollo de habilidades ciudadanas
Causalidad	Valoración de la experiencia	Contribución a la investigación y tecnología
Explicación histórica	Publicación del proyecto

 

En la Tabla 1 se muestran desde nuestro punto de vista, los elementos indispensables a tener en cuenta en la enseñanza de la historia y desarrollo del pensamiento histórico. En la parte central, la metodología de una modalidad de enseñanza avalada por décadas como eficiente en el logro de aprendizajes de orden superior y ejercitación de prácticas en  muy diversas disciplinas; a la izquierda el proceso de pensamiento que realizan los expertos en la construcción de conocimiento histórico del cual, en la revisión literaria, se ha informado su relevancia para el desarrollo de habilidades en esta disciplina; y a la derecha un enfoque centrado en dar el mejor uso a los recursos tecnológicos para el alcance de competencias específicas del área como aspecto que hoy en día es medular en todo proceso de formación educativa.

 

METODOLOGÍA DE BÚSQUEDA DE FUENTES

Para realizar este trabajo se han revisado bases de datos del CONRICyT: EBSCO, Cambridge Journals, Academic One File, Informe Académico, Springer Link y ScienceDirect. También bases de datos de libre acceso como ERIC, Dialnet, DOAJ, Scielo, Latindex y Redalyc. Para las búsquedas en inglés sean usado los descriptores “project based learning”, “teaching methods” y “learning strategies” en combinación con “history”, usando el conector lógico “and”. Se solicitó la aparición de los descriptores en las secciones de título, palabras clave y resumen. En el caso de las búsquedas en español el procedimiento fue equivalente. Se revisaron sólo publicaciones empíricas referidas explícitamente al ABP con TIC en historia o con temáticas relacionas a la disciplina, de un periodo comprendido de 2004 a noviembre de 2014. 

ANÁLISIS DE INVESTIGACIONES SOBRE ABP ASISTIDO CON TIC SEGÚN LOS MARCOS CONCEPTUALES PROPUESTOS

Aunque la literatura revisada ha recomendado centrar el aprendizaje en el estudiante mediante el uso de estrategias de enseñanza que permitan involucrarlo en su aprendizaje y situarlo frente a retos o problemáticas, esto aún no es una realidad constante en las aulas y en las investigaciones educativas. La búsqueda de investigaciones empíricas en el tema de ABP asistido o no con TIC en historia tampoco ha resultado ser muy fructífera; muchas veces lo que ha traído como resultado son reportes de experiencias con bajo rigor metodológico, esto probablemente se deba a la dificultad que lleva controlar las diversas variables de la investigación y las generadas por la misma estrategia ABP asistido con TIC dentro de un aula presencial o virtual. También se debe recordar que la existencia de diferentes modalidades de ABP asistido con TIC puede presentar una dificultad para la selección adecuada de fuentes.

Con todo lo anterior, cuando la búsqueda se restringe a una disciplina específica como es el caso de la historia, puede resultar frustrante la recolección. No obstante, este estudio no pretende ser una revisión exhaustiva de la literatura experimental ni teórica, sino una ejemplificación de lo útil que puede ser tener marcos de referencia conceptuales cuando nuestra intención es involucrarnos en el uso de una estrategia para el desarrollo de competencias disciplinares.

Como resultado de la búsqueda señalada en el rubro anterior, fueron seleccionadas tres investigaciones experimentales bajo los criterios de: usar el ABP asistido con TIC, ser llevadas a cabo con temáticas de historia, haberse realizado en las aulas regulares de secundaria hasta media superior y contar con los textos en su versión completa. Además, interesó que uno de ellos fuera enfocado a evaluar las  diferentes habilidades individuales en las inteligencias múltiples, otro a evaluar las actitudes y creencias hacia los estudios sociales así como la demostración de conocimiento y habilidades en historia, y el último centrado en el desarrollo de la competencia interpretación histórica.

Primer estudio

Grant y Branch (2005) realizaron un estudio de caso con cinco estudiantes de secundaria que participaban en un ambiente de aprendizaje basado en proyectos, en el que les requerían la construcción de un objeto de aprendizaje mediado por computadora. El propósito del estudio consistió en explorar las diferentes habilidades que los estudiantes demostraban durante la construcción de dicho objeto. La estrategia de aprendizaje por proyectos y la creación del objeto permitieron además obtener evidencia para entender las interacciones entre alumnos con menos instrucción docente y más autonomía para ellos. Los resultados indican que el objeto de aprendizaje mediado por computadora refleja diferencias en sus habilidades individuales y que el ambiente ABP les permitió participar en la toma de decisiones.

Las características del ABP asistidas con TIC se incorporaron a una WebQuest que fue realizada entre el investigador y el docente de grupo. Ésta incorporaba una problemática acerca de los derechos humanos en diferentes países, con lo que se abordó el establecimiento de un propósito. En la WebQuest se consideraron cuatro estaciones de actividades en las que se pudo observar la incorporación completa del proceso de ABP con TIC. De esta forma, la WebQuest llevaba a los estudiantes de novatos a expertos en la investigación.

En el uso de la tecnología se destaca la importancia de buscar evidencia en los proyectos de los alumnos, que consistieron en exhibir un museo con apoyo digital, lo cual permite al investigador contribuir en el ámbito de las tecnologías y en menor medida las ciencias sociales. No obstante, para los alumnos dicha actividad podía lograrse sin hacer uso de la tecnología y de igual forma se menciona que los recursos de internet eran ya señalados, evitando la búsqueda de información. Ambos hechos hacen notar la falta de utilidad de la tecnología para ampliar los aprendizajes más allá de las formas comunes.

Para el caso de uso del método histórico, en la etapa uno de la WebQuest, los estudiantes experimentaron la recogida de datos pero sin hacer una verdadera búsqueda de las fuentes. La estación dos permitió la formulación de hipótesis explicativas al reescribir los derechos humanos aplicados a otro país; la estación tres ofreció oportunidad para abordar en forma conjunta los procesos de clasificación y crítica de fuentes, ya que les exigía preparar una investigación documental del tema; la estación cuatro solicitó una visión profunda de los derechos humanos violados en otro país expresada en el proyecto final, con lo que se indujo a la causalidad y explicación histórica.

En resumen, la investigación incluyó en su totalidad las cualidades básicas del ABP pero la tecnología no ofreció nada verdaderamente significativo para su aprendizaje digital y social. Sin embargo, se puede decir que los alumnos si tuvieron la oportunidad de experimentar el método histórico.

Segundo estudio

Hernández-Ramos y De la Paz (2009), tomando como antecedentes la necesidad de  identificar estrategias de enseñanza que animen a los estudiantes a desarrollar conocimientos y habilidades históricas, llevaron a cabo una investigación que contrastó la experiencia de estudiantes de secundaria sometidos al ABP asistido con TIC con la de estudiantes de otra escuela que participaron en una enseñanza más tradicional. El objetivo del estudio fue explorar las habilidades y actitudes hacia el aprendizaje de información histórica, para lo cual realizaron un estudio cuasi-experimental usando un diseño pretest-postest. Los resultados indican que los alumnos bajo la intervención del ABP asistido con TIC tuvieron un crecimiento en sus habilidades del pensamiento histórico y una mejoría en sus actitudes hacia el estudio de la historia.

Respecto al uso tecnológico, la solicitud de creación de una presentación interactiva multimedia para su posterior comunicación a la comunidad escolar, propició la generación de materiales en forma activa y significativa por parte de los estudiantes en un contexto de utilidad a sus estudios, así como la manipulación e interpretación de los contenidos históricos con el uso de las TIC. Además, puede pensarse que dicha actividad al ser transmitida a otros miembros en forma colaborativa, promovió el desarrollo de habilidades sociales y de autorregulación con lo que se relacionó la tecnología, la ciencia y la sociedad. Durante el desarrollo de la investigación el maestro de grupo con apoyo del investigador, mostraron e instruyeron el uso del software directamente en la situación de enseñanza para al final, evaluar el grado de evidencia del pensamiento histórico en las presentaciones grupales; ello aporta a la investigación en estudios sociales y la tecnología.

El procedimiento de instrucción abarcó la formulación de una pregunta que ayudó a establecer las metas del proyecto a partir de un tema propio de la asignatura, pero no de relevancia cultural. La documentación del tema les fue ofrecida a través de un conjunto de fuentes digitales. Tanto la planificación como el proceso de realización del proyecto no son descritos en el artículo, aunque se infiere que hubo espacios y tiempos considerables para llevarse a cabo. Finalmente, se hace mención al cumplimiento de las dos últimas fases del ABP asistido con TIC, la revisión reflexiva y valoración de la experiencia de los estudiantes durante las tres últimas semanas del estudio y  la publicación del proyecto.

Para el caso de inclusión del método histórico se revela que no hubo acceso a la búsqueda de información como tal, pues esta fue dada en forma empaquetada digitalmente sin posibilidades de ampliar la investigación sobre el tema. El estudio informa sobre un periodo en la estrategia en el que se realizó la intervención del docente e investigador  para apoyar a los estudiantes en el uso y razonamiento de las fuentes de información, pero es imposible revelar el proceso que siguió para ello y su relación con las etapas del método histórico. En cambio, las etapas de causalidad y explicación del hecho histórico fueron aplicadas cuando los estudiantes expusieron sus trabajos y con ello la respuesta a la pregunta inicial del proyecto.

El trabajo muestra un fuerte énfasis en todos los aspectos del uso de la tecnología con fines en el aprendizaje de las ciencias sociales, a excepción del desarrollo de las habilidades ciudadanas. La estrategia de ABP asistida con TIC es hasta donde lo permite entender la información ofrecida, acorde a sus características esenciales para el éxito. El método histórico es el menos tratado durante el experimento.

Tercer estudio 

Gonzáles, Pagés y otros (2011) presentan un trabajo sobre la evaluación del proceso del pensamiento histórico, en específico de la competencia interpretación histórica, aunque toman muy en cuenta las relaciones que esta tiene con el resto de competencias. El estudio se llevó a cabo con alumnos de escuela secundaria y bachillerato mediante una secuencia didáctica que involucró el ABP asistido con TIC. Se usó un método de investigación cualitativa que incluyó la etnografía y la investigación-acción. Con la teoría fundamentada se realizó un análisis del proceso seguido en el diseño de los materiales, las observaciones de aula y la valoración de los diarios de los profesores que llevaron a cabo la experimentación. Las conclusiones demostraron un desarrollo de las habilidades de interpretación histórica junto con un desarrollo evolutivo muy positivo de cómo los estudiantes elaboran narrativas históricas. A pesar de ello, se considera necesario preparar más a los alumnos en habilidades heurísticas para el uso y análisis correcto de las fuentes de información. 

En los aspectos característicos al ABP, el trabajo de los dicentes empezó con una introducción a la temática a partir de la cual, se dedujo el planteamiento de una pregunta que tuvo por finalidad establecer el propósito del proyecto. Se siguió con la documentación del tema a abordar ofrecida a través de carpetas y en las fases subsiguientes del proyecto, se amplió con la búsqueda autónoma en internet. En el estudio no se hace mención de las etapas medulares de planificación y elaboración, pero sí del contraste y debate de la exposición pública del proyecto. 

Se usó un video elaborado previamente por una de las alumnas como introducción a la temática histórica; con ello se favoreció fusionar la tecnología con los métodos de enseñanza de las ciencias sociales. La elaboración colaborativa del video, usando una diversidad de elementos multimedia y la búsqueda en internet de información extra a la ofrecida en las carpetas, logró que los alumnos trabajaran en forma creativa, beneficiando la ampliación del aprendizaje de una manera muy distinta a la que hubiera podido hacerse sin tecnología, lo que sumado a la exposición pública del proyecto dentro del grupo, le añade utilidad en contexto. El proyecto digital también ofreció información para la investigación en el ámbito de las ciencias sociales y de innovación tecnología al encontrarse nuevas formas de lenguaje (audiovisual) para la representación narrativa histórica.

En cuanto al método histórico, puede identificarse que fue el centro de atención en el diseño de la situación didáctica. Cada una de las etapas fue llevada a cabo en el transcurso de tres etapas experimentales. La primera incluyó la interpretación de fuentes primarias (recogida de datos) y la construcción de una primera respuesta a la pregunta detonadora (hipótesis explicativas), la segunda consistió en la revisión de diferentes fuentes contrapuestas a las fuentes primarias para reelaborar su respuesta inicial (clasificación, crítica y causalidad de las fuentes) y la tercera en realizar una narración histórica en video, que interpretó las posibles causas del planteamiento inicial (explicación histórica).   

El experimento al parecer no incorporó en su totalidad todas las cualidades del ABP asistido con TIC; sin embargo, el proceso de enseñanza-investigación se apreció como congruente con el método histórico, lo cual pudo haber subsanado la falta de tiempo y actividades en las secciones de planificación y elaboración del proyecto. Las TIC fueron aprovechadas desde todas las directrices propuestas, a exclusión del desarrollo de habilidades ciudadanas; aun así, es notorio que durante las actividades hubo oportunidades para favorecer aspectos como la toma de perspectiva y la creación de sentido común, pero estas no se trataron.

 

CONCLUSIONES

La enseñanza en las aulas y la investigación educativa están siguiendo un mismo rumbo dirigido a la identificación y creación de ambientes de aprendizaje enriquecidos con las nuevas tecnologías. En este camino se vislumbra una tendencia más fuerte en ofrecer oportunidades de aprendizaje a los alumnos mediante estrategias de enseñanza que fomentan el trabajo colaborativo, el uso de tecnologías y el enlace de la vida escolar con el mundo real.

Dentro de estas estrategias, el ABP asistido con TIC ofrece una oportunidad para cambiar las prácticas tradicionalistas en el aula, ya que éstas distan mucho de poder lograr en los dicentes una educación con bases firmes para su vida personal, profesional y en sociedad. La estrategia no es única en el dominio histórico; de hecho, esta asignatura es de las últimas en las que se ha incorporado, pues se ha privilegiado su uso en las ciencias experimentales y las matemáticas. Esta es una más de las razones que debería fomentar su uso por educadores e investigadores en historia.

Sobresale la necesidad de investigación en el dominio histórico dentro del currículo escolar, con el objetivo de explorar su utilidad en la adquisición de contenidos, habilidades, actitudes y prácticas hacia esta disciplina. Además, como oportunidad para examinar los diferentes tipos de tecnología (internet, software, video, sitios web, etc.) fusionándolas a verdaderas experiencias que les sean significativas a los estudiantes.

Lo anterior, requiere no sólo el conocer las características básicas de la estrategia, sino también tener un conocimiento de la historia, su enseñanza, su proceso de construcción y sus interrelaciones con otros dominios, la ciencia, la tecnología, así como la sociedad. En este ensayo se ha profundizado principalmente en la construcción del conocimiento histórico: ¿Cómo los historiadores desarrollan sus explicaciones de los hechos?; ¿Qué pasos siguen?. Esto, con la finalidad de afirmar lo ya resaltado en la literatura teórica reciente, acerca de la necesidad de involucrar a los alumnos en la práctica de investigación histórica. En tal hecho, el marco conceptual del método histórico de Prats (2001), resultó apto en la revisión de investigaciones en esta área para corroborar en los estudios analizados, que un seguimiento apropiado del proceso histórico puede sustituir características básicas del ABP asistido con TIC y a la inversa, es decir, se puede hacer una secuencia enfatizada en los pasos del ABP y no en el método histórico, en ambos casos en los estudios revisados se consiguieron avances en el desarrollo de las habilidades y actitudes históricas. A pesar de ello, es importante hacer aquí la aclaración que en el segundo de los casos (ABP como central) es muy relevante que las actividades de investigación vayan encaminadas a generar los procesos de búsqueda, organización, análisis, síntesis e interpretación de la información, los cuales son ampliamente abordados en el método histórico. 

Por otro lado, el segundo marco concerniente a las directrices de uso de la tecnología en estudios sociales (Mason y otros, 2000), constituyó un elemento, fructífero no sólo para conocer formas en que se pueden usar las tecnologías, sino para situarlas como medios de interconexión de la historia con la ciencia y la sociedad. De este modo, mediante el análisis prácticado, se pudo averiguar que el uso de las tecnologías sólo implica un efecto positivo en el aprendizaje histórico si amplían las oportunidades de los estudiantes en la elaboración de tareas, y aun así, proponer la elaboración de proyectos digitales, puede no ejercer ningún favorecimiento en el establecimiento de relaciones con la ciencia, la sociedad y la formación ciudadana, siendo este último aspecto el menos tratado durante el uso de la tecnología en esta asignatura. Se pone de relieve que no sólo redefiniendo las actividades en su totalidad al uso de las TIC se alcanza el pensamiento histórico; es necesario además que las tecnologías ayuden a redirigirlas hacia propósitos más trascendentes como la educación multicultural, la comunicación global, la participación activa en la ciudadanía, etc.

Finalmente, la experiencia de análisis con los marcos conceptuales revela que estos son adecuados para la conformación de una metodología integradora de las etapas del ABP, la práctica del historiador y la incorporación de las nuevas tecnologías. Claro que el éxito de una investigación o experiencia educativa en el área de historia no está precedida por la utilización puntual de estos marcos, pero sin la menor duda, tenerlos en cuenta en la aplicación de ABP asistido con TIC o en otras estrategias enfocadas al desarrollo del pensamiento histórico, daría mayor énfasis a lo que se debe lograr, sin perderse en el camino.

 

REFERENCIAS

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